| Na escola atual, como um todo, não há ciência, não há posicionamento social, não há critérios definidos, cada um segue
um rumo, um método ou um palpite. A avaliação transformou-se no instrumento maluco, prejudicial, ineficaz e contribuinte
das injustiças sociais. |
Em toda e qualquer situação, a pessoa humana sempre avalia, julga a
 realidade,
compara, assume posições baseando-se em critérios particulares ou públicos,
que julga ser o mais adequado.
Quando discutimos sobre avaliação escolar nos deparamos com
problemas, questões, acertos e desacertos em relação a cada um dos
componentes que a constituem: que tipo de avaliação propomos a realizar?
quais os aspectos da prática ou da realidade, não devem
ou podem ser avaliado? quais os critérios para esses julgamentos; em que coerência pedagógica
(ensino- aprendizagem-avaliação)
podemos nos basear? etc.
Nada disso pode ser respondido de forma técnico – científico ou apenas
político-ideológicas, embora, na medida em que você tenta responde-las,
vamos, gradativamente, aumentando o posicionamento político e diminuindo
o aspecto técnico. Mas é a junção do técnico-científico com
político-ideológico que trará respostas consistentes,
que permitirá a análise do
caminho a ser percorrido,
como podemos percorrê-lo, como saber se as metas foram
atingidas e se o
rumo que tomamos foi uma direção socialmente eficaz.
Na escola, como um todo, não há ciência, não há posicionamento social,
não há critérios definidos, cada um segue um rumo, um método ou um
palpite.
A avaliação transformou-se no instrumento maluco, prejudicial,
ineficaz e
parceiro das injustiças. Um instrumento criticado
por educadores,
que mesmo assim não abrem mão de utilizá-lo, e, mais
sério ainda, não
sugerem uma trajetória alternativa a essa prática
contestada.
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 A maioria dos professores
assume a avaliação como uma ação autoritária, concebendo - a como julgamento de resultados, reflexo do modelo
que eles próprios vivenciaram quando ainda estudantes e esse tema, avaliação,
se torna mais problemático
na medida em que se amplia a contradição
entre o discurso e a prática dos educadores.
Embora os professores relacionem estreitamente a ação avaliativa a uma prática de provas finais e
atribuição de graus classificatórios, censura o significado dessa prática nos debates em torno do assunto.
Nesses debates notam-se muitas críticas, perguntas e discussões ao redor do tema, mas,
nenhuma ou poucas
respostas e possíveis soluções.
As indagações são muitas:
deve-se avaliar o aluno através de notas, conceitos ou pareceres descritivos?;
como se elaboram instrumentos precisos de
avaliação (testes, provas, etc.)?
de que formas podem ser estabelecidas critérios de
avaliação precisos, levando-se
em conta o “todo” do aluno?;
como atribuir notas aos alunos, considerando-se os resultados do bimestre e o
da recuperação? ;
em que condições um aluno deve ser reprovado?;
quais são os critérios para a avaliação de tarefas
dissertativas?; etc.
Essas questões parecem encerrar uma grande preocupação do professor com a precisão e
a justiça na atribuição de resultados
sobre o desempenho do aluno.
Em seu conjunto, mostra que a avaliação, na escola, vem sendo considerada um ato penoso
de julgamento de resultados.
Essa concepção, consciente ou inconsciente, transformou-se e sedimentou-se numa prática coletiva angustiante, embora
exercida pela maioria, em vista da
falta de propostas opcionais.
Essas discussões, de educadores e alunos, em relação a avaliação demonstram uma visão particularíssima dessa prática,
como se a avaliação fosse um momento totalmente separado do processo geral do ato educativo. Parecem conceber a ação avaliativa
como um procedimento
que se resume a um momento definido do processo educativo, ocorrido a intervalos
estabelecidos e exigidos burocraticamente.
Reduzem a avaliação a uma prática de registro de resultados acerca do desempenho do aluno
em um determinado período do ano letivo.
As perguntas que se ouvem parecem ter por objetivo o questionamento
sobre “formulas mágicas” cada vez mais apuradas de dar cabo
a essa difícil tarefa, tornando-a mais “eficaz”, para minimizar os conflitos resultantes entre aluno e professor.
Como situar a avaliação então? Em que sentido deve ser entendido o ato avaliativo executado em sala de aula? Que relações deve existir
entre o ato de avaliar e o projeto educativo da escola? Como diferenciar avaliação de “provas” e “exames”.
A avaliação desenvolvida durante o processo de ensino-aprendizagem deve estar vinculada a
um projeto educativo mais amplo levando-se
em conta o perfil da comunidade onde a
escola está inserida.
O projeto educativo deve ter como premissa básica o alcance de objetivos que correspondam aos interesses e necessidades dos alunos,
garantindo-lhes instrumentos que possibilitem o acesso aos conhecimentos necessários á formação de uma consciência crítica, que
os liberte da fragilidade e impotência diante do poder e da dominação.
Assim o projeto educativo da escola deve conter condições gerais amplas... garantindo-lhe assim
a unidade no contexto eclético
da sociedade nacional e, também, no outro extremo, estar ligada
aos elementos resultantes das relações entre a escola e o
contexto social onde ela se encontra.... priorizando o envolvimento de todos os agentes que se incluem na relação escola-comunidade.
A partir dos objetivos estabelecidos no projeto da escola o professor vai orientar os objetivos particulares de sua disciplina,
buscando sempre o atendimento das expectativas, interesses e necessidades do aluno.
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O professor deve estar sempre questionando sobre o valor do trabalho que está realizando
com seus alunos:
o que faço em sala de aula contribui de alguma forma para o seu crescimento e evolução.
Qual é a opção do educador: reproduzir a atual sociedade ou lutar para transformá-la?”
Se a opção do professor for por uma educação que possibilite ao aluno o acesso a instrumentos
que vão auxiliar na transformação
da sociedade, os seus objetivos devem enunciar claramente
essas proposições. Deve ficar evidente o que vai ser essencial para a
aprendizagem daquele
grupo de alunos, os conteúdos que serão relevantes, as habilidades e atitudes que irão contribuir,
no âmbito de sua disciplina, com a formação de um indivíduo consciente, crítico e capaz de
orientar o seu próprio aprendizado.
Vai estar ele comprometido não apenas com a simples transmissão de um saber elaborado que
os alunos se limitam a estudar e a esquecer.
Seu compromisso vai estar ligado a um processo complexo por onde este saber vai ser adquirido de forma crítica,relacionado com seu
universo de experiências; de forma desafiadora , procurando novas soluções para velhos
problemas; de forma questionadora , procurando
formas criativas e competentes de fazer
as mesmas coisas, mesmo aquelas tradicionalmente consideradas bem feitas.
A opção por uma educação transformadora vai exigir, necessariamente, posicionamentos
diferentes de professores e
alunos daqueles que tradicionalmente são assumidos no
desenvolvimento nas atividades de ensino aprendizagem.
Ao professor vai ser exigida, antes de tudo, competência ao ensinar.
O professor ideologicamente comprometido com uma proposta de
educação transformadora deve estar inteiramente
consciente da
importância política de sua competência no ato de ensinar:
“Deve também ter consciência de que seus alunos vão se apropriar diferentemente das coisas, dos conhecimentos,
dos usos e das instituições...... se apropriam
também, sem necessariamente acreditar nelas ou aprová-las,
das regras de jogo necessárias á
sobrevivência neste âmbito.”
(Justa Ezpeleta)
Para atuar eficientemente, frente a essas exigências, o professor precisa possuir competência
não apenas no domínio do conteúdo, mas também no conhecimento de propostas alternativas
para trabalhar o conteúdo
de maneira a ser apreendido; Precisa também ter capacidade para orientar as ações pedagógicas de acordo com as necessidades
e possibilidades dos alunos.
Ao aluno vai ser exigido muito mais do que o simples estudo da matéria, onde lhe cabe apenas
o exercício da sua
capacidade de memorização e, após a execução do ato ritualístico
da avaliação, o esquecimento.
O aluno terá participação dinâmica na sala de aula executando um esforço no ato de aprender,
onde deverá colocar em
funcionamento os seus sentimentos, sua capacidade intelectual, suas habilidades, sentidos, paixões, idéias e ideologias.
Fontes de Consulta:
- EZPELETA, Justa, ROCKWELL, Elsie, (1986). Pesquisa participante. São Paulo: Cortez.
- STENHOUSE, Lawrence, (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. 3ª ed. Madri: Morata.
- TEBEROSKY, Ana.Além da alfabetização, 3ª edição, 1991, São Paulo, Editora Ática.
- COLL, César.Contribuições da Psicologia para a Educação: Teoria Genética e aprendizagem escolar.in LEITE, Luci
Banks (org.). Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.
- HOFFMANN, Jussara, Avaliação, Mito & desafio, 1985, 3ª edição, São Paulo, Imago.
- LUCKESI, Cipriano Carlos,Avaliação da Aprendizagem Escolar. 6ª edição, 1997,
São Paulo, Cortez.
- SANT'ANA, Flavia Maria e outros, 11ª edição, 1998, Planejamento de Ensino
e Avaliação,Luzzatto.
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