LER PARA APRENDER
Não são poucos os relatos de ansiedade dos pais por se depararem, amiúde, com as dificuldades de aquisição e desenvolvimento da
linguagem verbal, oral e escrita, de seus filhos.
A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e imprescindíveis para aquisição para as demais habilidades escolares como a
de calcular e de contemplar os saberes acumulados historicamente na civilização do conhecimento.
Os pais, nos seus relatos, apontam educandos que, aos 8 ou 9 anos de idade, apresentam
leitura e escrita ou ortografia
defeituosas. A troca de letras na escrita ou a troca de fonemas na
fala ou leitura são os principais índices das dificuldades
lectoescritoras.
A falta de planejamento no ato de escrever ou a falta de uma compreensão leitora, após
a leitura de texto, são indicadores
do grau de complexidade da lectoescrita no meio escolar.
Nessa faixa etária, particularmente no primeiro ciclo da educação formal e sistemático,
no ensino fundamental, as preocupações
dos pais se voltam para os primeiros indícios
de deficiências lingüísticas.
Os transtornos de leitura, as diversas dislexias (fonológica e ortografia) e de escrita (disgrafias e disortografia) são as
principais queixas dos pais.
A tese de que a escola é uma fábrica de maus leitores não deve ser descartada
nesse momento. Não se trata de encontrar
culpados, mas de buscar as raízes do fracasso escolar.
A escola, apesar de ser uma instituição antiga, ainda está engatinhando no ensino científico
da línguas materna e
estrangeira.
A dispedagogia, ausência de método eficaz no ensino escolar, por incúria do sistema político
ou por incompetência da gestão
pedagógica, é apontada hoje como mais importante causa do fracasso do ensino da lectoescrita e, a insistência no equívoco, acaba
por gerar, ao longo de mais
de uma década de formação escolar, uma aprendizagem deficiente, patológica, causando uma
série de distúrbios de letras.
FALAR PARA APRENDER
Falar e escrever são duas habilidades complexas no âmbito das habilidades lingüísticas. Expressar-se verbalmente, oral ou
escrito, é habilidade que não nasce com o ser humano.
A escola é, no âmbito das instituições sociais, a escolhida pela sociedade para o
desenvolvimento das habilidades de leitura,
escrita, fala e escuta.
A fala, porém, deveria ser, para a escola, a habilidade inicial, básica, ponto de partida,
para um trabalho mais acurado na
formação lingüística das crianças.
A escola, todavia, tem domado a fala espontânea, particularmente a que resulta da
variação popular, como expressão errada,
o que configura o chamado preconceito lingüístico.
Os pais e educadores ou todos aqueles profissionais que operam com diagnóstico e intervenção psicolingüísticas devem ficar
atentos para a idade de aquisição da linguagem.
Além de um determinante constitucional, o acesso obrigatório da criança ao ensino fundamental,
a partir dos 7 anos, atende,
também, uma etapa importante para seu desenvolvimento cognitivo,
suas competências e habilidades lingüísticas.
A partir de 8 ou 9 anos de idade e, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é
importante que os educandos estejam
proficientes na escrita e na leitura inicial.
A proficiência é um indicador importante do sucesso ou êxito escolar. Quando há dificuldade
significativa e persistente na
escrita ou na leitura inicial ou intermediária da criança,
podemos dizer, de alguma maneira, que há fracasso escolar.
Assim sendo, os familiares devem redobrar suas atenções à expressão oral ou escrita dos
filhos, de modo a verificar, de logo,
indícios de defeitos de aprendizagem de leitura e de
escrita das crianças.
Uma boa e recomendável iniciativa é a de família escolarizada começar pela articulação
escorreita dos sons da fala (os
fonemas) e a escrita alfabética (os grafemas ou as letras).
As trocas, substituições e omissões de fonemas, na fala ou na leitura, reflete deficiência
na aprendizagem
lectoescritora.
A troca de fonemas, como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades sonoras e distintivas do sistema consonantal do português, por
exemplo, nessa fase, reflete, muitas vezes, uma deficiência de
ordem lingüística ( e não um déficit necessariamente
neurolíngüístico), na formação lingüística
inicial (alfabetização e letramento) da criança.
Uma criança que troca fonemas na fala ou que faz confusão na correspondência entre grafema-fonema e fonema-grafema parece
sugerir, para os educadores e lingüistas,
que há uma deficiência na formação pedagógica. Daí, ser o método lectoescritor um
dos objetos
da chamada lingüística educacional ou pedagógica.
ENSINAR PARA APRENDER
Os problemas de leitura e escrita deveriam ter resposta eficaz no meio escolar, num trabalho interdisciplinar, contando, é claro,
com a ajuda externa de profissionais da psicologia, da fonoaudiologia e da Medicina (pediatria e neurologia ).
As soluções de problemas lingüísticos devem ser respondidos porque todos aqueles que atuam diretamente com a linguagem (todos os
professores são professores de linguagem, em potencial),
de modo a apresentar soluções sejam endógenas, de dentro pra fora da
escola, sem perder de vista às especificidades do processo lectoescritor, que é, como disse, de origem pedagógica, que tem
uma natureza didática, e, por isso mesmo, as soluções, definitivas ou temporárias, devem advir
do próprio ambiente e dinâmica
da escola.
O professor, principal agente do processo reeducador, deveria ou deve ser o mais aplicado,
o mais qualificado, nas questões
referentes à pedagogia da lectoescrita.
Sem um trabalho consistente da escola, as trocas de letras simétricas, por exemplo, tendem a persistir na fase adulta. Em alguns
casos, claro, com menos freqüência. Outras vezes, uma síndrome que acompanhará a criança, o jovem e o adulto por toda sua
vida.
É necessário o trabalho de reeducação lingüística, isto é, formar a consciência lingüística, especialmente a fonológica, quer
dizer, a consciência dos sons da fala.
É papel da escola ensinar bem o sistema fonológico da língua, sua distribuição, sua
classificação e sua variação. A escola
precisa ensinar, desde cedo os conceitos lingüísticos,
de vogal e consoante, ditongo, hiato, enfim, no ensino da língua
materna.
É esta consciência fonológica ou lingüística que fará com que a criança, ao escrever palavras
com letras simétricas
(p, b, p, q), pense e repense sobre o processo da escrita alfabética.
Uma das conseqüências da falta de consciência fonológica é, na escrita formal, os alunos,
"saltarem" grafemas, por exemplo:
coisa, ela escreve coia/ glóbulo/gobulo.
Quando trocas, omissões e substituições de fonemas/grafemas ocorrem no processo de
formação lectoescrita, não temos dúvida de
que a escola foi omissa ou negligenciou um
ensino fonológico eficaz da língua materna.
APREENDER PARA APRENDER
As crianças precisam aprender e apreender essas informações da linguagem, da leitura, da
escrita e do cálculo, com clareza
e de forma prazerosa, lúdica.
Quem sabe, ensina. Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem repassados, gradualmente,
para o aluno. A escola precisa levar
as crianças ao reino da contemplação do conhecimento.
Vale o inverso: a escola deve levar o reino do saber às crianças. As crianças são os regentes
do reino do saber.
Nas ruas, as crianças não aprenderão informações metalingüísticas como os conceitos de
língua, fala, vogal, semivogal, dígrafo
etc. Farão, claro, hipóteses, extraídas, quase
sempre da fala espontânea.
Uma criança aprende na rua uma expressão "eu tô maluco", mas só a escola é capaz de advertir que, na língua culta, a forma ideal,
de uma sociedade letrada, burguesa, é " eu estou
maluco", mas relativa que a língua, por sua natureza social, sofre muitas
alterações na
sua forma e substância.
Por isso, a escola pode dizer que a língua histórica , por uma série de transformações lingüísticas (metaplasmos) e estruturais,
em decorrência da dinâmica social e variações
diatópica (geográfica) e diastrática (social) próprias dos idiomas ditos
modernos,
transformou uma forma verbal consagrada, pelas gramáticas eruditas, como "estou", em "tou"
na língua popular e
aqui, nesse reino da língua espontânea, um ditongo em "tou" passou a monotongo em "tô". Aprender o funcionamento da língua é
muito interessante.
É na escola, com bons professores, que as crianças aprenderão que informações da
metalinguagem da língua materna lhes darão
as competências e habilidades requeridas
para a leitura e para a sociedade do conhecimento, dentro e fora da escola.
Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprende na escola se constitui um complemento
importante, desde que os pais se sintam
parte do processo. Aliás, a educação escolar,
de qualidade, comprometida com um ensino produtivo, é um dever do Estado
e das instituições de ensino, públicas ou privadas.
Doutra maneira, a educação lingüística, do escrever para aprender, do ler para aprender,
é dever, também, repartido e
compartilhado por familiares e uma co-responsabilidade
social dos que operam com os saberes sistemáticos, que se voltam para
o desenvolvimento
humano, para a qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania.
Quando nos referimos ao conhecimento, a sociedade, como um todo, deve engajar-se na
tarefa de garantir o acesso ao ensino de
qualidade a todos que desejam conhecer e
aprender saberes acumulados historicamente pela humanidade e favorecer a
educação lingüística do seu povo.
AVALIAR PARA APRENDER
É preciso que a escola ensine aos educandos, especialmente os da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio), como se dá, realmente, o processo de aquisição do conhecimento da linguagem.
As crianças, desde cedo, precisam entender como se processa, no cérebro das pessoas, o armazenamento, por longo prazo, das
informações lingüísticas, imprescindíveis para a fala, a
escrita, a leitura e a escuta.
Tal ensinança servirá não só para o ensino da língua materna como também para as demais disciplinas escolares.
Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do seu produto final.
Alguns professores de matemática ou língua materna se concentram no resultado da instrução
ou resolução da questão, no produto,
enfim, e se esqueçam de que o processo é a base mais legítima para uma avaliação formativa, em que se valoriza cada etapa
trabalhada e vencida pelo aluno.
A avaliação formativa valoriza todos as partes do todo e se volta para aprendizagem ou o
reaprender da criança. A avaliação
somativa, ao contrário, julga o todo por uma parte,
por uma parcial no processo de formação, unicamente com a preocupação de julgar.
Quando pensamos em lectoescrita, uma operação elementar de multiplicação, por
exemplo, chega a ser reveladora do processo cognitivo a que as crianças estão submetidas na
hora de operar cálculos na mente e
no papel (este, uma espécie de prolongamento da memória operativa), posto que esta operação elementar se efetiva no cálculo da
soma
de n parcelas iguais a um número m.
A Matemática e a Escrita estão bem próximas nesse ponto, isto é, ambas, têm
uma natureza processual e cognitiva.
Pois bem, teríamos os seguintes procedimentos no caso da multiplicação:
| a |
|
Distribuição espacial, em diagrama, dos fatores que participam da operação
matemática, isto é, 34 e 76; |
| b |
|
Efetuamos, no segundo momento, a operação entre multiplicador x multiplicando.
Observar-se-á nesse caso que o multiplicador é o fator que indica quantas vezes
se há de tomar o outro para efetuá-lo.
O Multiplicando é o número que se há
de tomar
tantas vezes quantas são as unidades do multiplicador. |
| c |
|
Por fim, chegaremos ao produto, isto é, o resultado da operação, da "produção"
do
cálculo. |
A dialética, como fundamento da metodologia processual no ensino-aprendizagem das habilidades lingüísticas e matemáticas, está
presente, portanto, na matemática elementar ou na produção de texto, discursivo ou dissertativo. Um texto, à guisa de uma
operação elementar de multiplicação,
é um processo constituído também de fases:
| Introdução |
| Desenvolvimento |
| Conclusão. |
Uma operação de multiplicação de 34 X 76 poderia introduzir uma aula de produção escrita em
que se vai se ensinar e descrever,
por analogia, a estrutura básica e processual de um texto.
Como disse acima, se a escola tem em vista à avaliação, o método processual, na matemática,
na leitura, na escrita ou em
qualquer outra disciplina, há de ser instrumento salutar
para professores e alunos.
No momento da avaliação, a idéia de processo volta a ser o centro da atenção docente.
A avaliação formativa tem como pressuposto o processo, o reconhecimento de que os meios
são importantes para os fins do
último da aprendizagem.
COMPREENDER PARA APRENDER
Quem lê uma gramática sem se preocupar com a memorização de regras, e sim, comprometida em efetivamente compreendê-las, acaba
tirando dividendos da metalinguagem gramatical: a
explicação do código pelo código.
É interessante que a classificação das categorias gramaticais ou a terminologia da teoria
da linguagem, não poucas vezes, são
motivadas, trazem uma herança grego-latina da linguagem
se confundindo com o ser, com a coisa, como o fato gramatical.
Um advérbio é um é uma categoria que modifica o verbo (o adjetivo e o próprio advérbio também) porque é um "ad verbio", isto é,
uma categoria gramatical que fica próxima ao verbo. Um advérbio morfossintaticamente é uma categoria que se combina na estrutura
oracional com o verbo, complementa seu sentido em diversas circunstâncias (modo, companhia, negação etc). A gramática não ensina
assim, mas a terminologia nos sugere esta educação lingüística pela palavra.
A gramática não diz uma regra morfossintática simples assim como fizemos acima, como
a do emprego do advérbio, sugerida, como
ilustrei, na terminologia da própria palavra,
mas uma releitura ou mesmo na "psicanálise de sua expressão", de sua de sua
terminologia histórica, herança dos antigos, descobre-se que a nomenclatura da
gramática normativa, normalmente, é motivada,
sugestiva, e assim, acabamos
por chegar a uma conclusão da operação lingüística.
A gramática ensina que "antes de P e B não se escreve N e sim M", mas não explica nada. Prescreve regras. Entretanto, se
repararmos bem: /b/, /p/ e /m/ são fonemas bilabiais.
O fonema /n/ é linguodental. Por isso, devemos escrever M e não N. É, pois, uma
regra fonológica. Portanto, uma boa explicação
do fenômeno fonético, presente na
regra gramatical acima, ensinada desde cedo no ensino fundamental, promove
a consciência
metafonológica da criança.
Desse modo, os pais não devem ter qualquer cerimônia para abrir uma gramática ou um
dicionário escolar na tarefa coadjuvante
de ensinar a língua materna.
Aos filhos, com dislexia escolar, pode um pai ou mãe (ou mesmo um irmão mais velho)
abrir a Gramática, na parte relativa à
fonologia, e ver o quadro das consoantes
da língua portuguesa.
As vogais, mais simples, são distribuídas em central (/a/), anteriores (/ê/, /é/, /i/) e
posteriores (/ô/, /ô/ e /u/), sempre
sugerindo uma explicação, uma descrição
para o funcionamento dos fonemas no contexto da palavra.
Por que dizemos, na leitura, /pedru/ se a palavra < Pedro > termina com a letra o?
Lemos os fonemas. Escrevemos as letras. As letras apenas representam, na escrita,
os sons da fala.
A família observará, lendo as gramáticas escolares, como são classificados os
fonemas quanto ao modo e ponto de articulação.
Um exercício operatório com
a articulação ou produção dos fonemas é de grande valor no ensino da lectoescrita.
Senão vejamos:
| Deve, pois, a família, fazer sua educação ou reeducação lingüística. Articular cada fonema, vogal e consoante. Observar como o
filho está pronunciando os fonemas. |
| Em seguida, pedir para que o filho ou filha olhe o movimento de seus lábios quando articulam fonemas em algumas palavras do
cotidiano (papai, bola, caderno, faca, tarefa etc). Quem aprende a olhar, a observar, aprende a teorizar. A palavra teoria, de
origem grega, quer dizer, ao pé da letra, "aquilo que vem do olhar". Quem olha aprende a pensar. Quem pensa a língua, quando
fala, lê, escuta ou escreve, é capaz de fazer reflexão metalingüística. |
| Pedir também que imitem sua articulação dos sons das fala é um modo antigo, tradicional, mas interessante de aprender. Há um
ditado latino que diz: a repetitio studiorum mater est (A repetição é mãe do conhecimento). A repetição acaba por levá-los,
assim, à consciência dos fonemas. |
Um pai ou uma mãe que assim se disponha a ensinar, mesmo não sendo um (a) pedagogo (a) ou lingüista de formação, poderá, com
esse procedimento, ajudar
na formação leitora de seus filhos.
As famílias têm, pois, um importante papel na formação escolar de seus filhos.
CONHECER PARA APRENDER
O que fazer se a dificuldade dos educandos está na palavra, no signo gráfico e não
no texto como um todo? Alguém que tenha
dificuldade de compreender uma palavra
terá alguma chance concreta de entender bem uma frase?
Terá sido eficiente a educação infantil ou a classe de alfabetização, quanto ao desenvolvimento cognitivo e leitor da criança, na
preparação para a leitura inicial ou intermediária?
Muitos pais, sem uma resposta eficaz da escola, procuram, fora do ambiente escolar, profissionais como fonoaudiólogos, pediatras,
neurologistas e psicopedagogos, na
busca de superação do problema.
Muitos profissionais, por seu turno, atuam, prontamente, na reeducação da linguagem verbal. Sugerem caminhos, entretanto as
dificuldades de lectoescrita são específicas
da leitura e da escrita.
Os que se aventuram a entender e a intervir, profissionalmente, na terapia das
habilidades lingüísticas, devem conhecer
sobremaneira aportes da teoria da
aquisição, processamento e desenvolvimento da linguagem.
Não é por acaso que, hoje, os profissionais de saúde (mais do que os professores)
são os grandes leitores e autores de obras
relacionadas com as patologias de linguagem.
Há uma medicina pedagógica que já vem ocupando os vazios deixados pelos pedagogos
tradicionais quando diante de situações em
que as crianças não aprendem a escrever e
a ler bem apesar de ter as condições objetivas oferecidas para uma formação eficaz.
Com a ajuda desses profissionais da educação e reeducação lingüística, que se dedicam
à terapia da linguagem, bem como ao
diagnóstico e intervenção psicopedagógica, o problema
da dislexia, disgrafia ou disortografia, é amenizado, compensado, mas
não significa a
superação definitiva dos distúrbios.
MEMORIZAR PARA APRENDER
A escola, a rigor, não se deu conta que ensinar bem é favorecer à memória de longo
prazo das crianças (MLP), para que
armazenem informações e conhecimentos por
um longo período da vida.
Assimilar bem os conteúdos escolares deve ser verdadeiramente a finalidade última
da escola. Numa linguagem comum, ensinar
para vida é ensinar a pescar e não se
limitar a dar o peixe: é ensinar a aprender a aprender.
O significado de aprender deve ser portanto de uma assimilação ativa. Aprender de
tal modo que, na última etapa da educação
básica, no ensino médio, os jovens tenham desempenho eficiente ou satisfatório na hora de ler um livro ou de escrever um
texto para concurso ou vestibular.
Sem uma Memória de Longo Prazo é difícil o acesso ao léxico na hora de redigir
textos ou fazer uma leitura compreensiva.
Ler para aprender começa por uma leitura compreensiva de uma obra literária, como
a dos clássicos da literatura brasileira
(Machado de Assis, Aluísio Azevedo, Rachel
de Queiroz entre outros) e não se limitar a responder as questões da
"ficha de
leitura", anexa ao livro.
Ler, pois, é inferir idéias e construir, como patrimônio próprio, cosmovisões do
meio social, da vida, das relações pessoais,
das formas de poder, da civilização, e
mais, atribuir sentidos, significados plurais, ao que leu, de modo a aplicar
informações
e reconhecimentos retidos na vida acadêmica e pessoal.
RECLAMAR PARA APRENDER
Um das reclamações mais freqüentes de pais, com filhos em idade escolar, é a de
que as instituições de ensino, públicas ou
privadas, populares ou burguesas, não
têm dado uma resposta adequada e, em tempo hábil, às crianças que sofrem com
as dificuldades de leitura e de escrita no ensino fundamental.
As dificuldades lectocritoras atingem ricos e pobres, brancos ou negros, europeus
ou latinos, que estão nos bancos
escolares.
Para se ter uma idéia da incidência das dificuldades escolares , no âmbito das
instituições de ensino, salientaremos que
entre 10 a 15 por cento da população
em idade escolar vão apresentar, em sala de aula, algum tipo de dificuldade de
aprendizagem.
A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as
necessidades educacionais das crianças especiais,
especialmente às relacionadas
com as dificuldades de linguagem como dislexia, disgrafia e disortografia.
A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra sentido diante
do texto escrito. A disgrafia e a ortografia
se manifestam quando há dificuldade no
plano da escrita ou do ato de escrever.
São os distúrbios de letras déficits que preocupam os pais porque sabem que o
sucesso escolar de seus filhos depende, e muito,
da aprendizagem eficiente da
leitura, escrita e ortografia.
RELER PARA APRENDER
Uma obra, como o Cortiço, de Aluísio Azevedo, não poderá ser traduzida apenas como
uma descrição do quadro social do Rio de
Janeiro no final do Século XIX, mas como
uma crítica do autor, naturalista, à forma predatória com a qual Portugal dominou
o Brasil no período colonial.
A escola, não poucas vezes, insiste em questões genéricas como " qual o gênero
dessa obra", "a que escola pertence o autor x
ou y", " quem é o personagem plano, redondo....". Procedendo assim, a escola funciona como uma espécie de "cemitério
oficial
de leitores hábeis". Alguns professores, nesses "cemitérios leitores", funcionam
não como facilitadores e estimuladores do
aprendizagem eficaz, mas verdadeiros "couveiros"
de cérebros da leitura.
Muitas vezes, as preocupações dos pais com o desempenho leitor dos filhos são aparentemente pequenas. Todavia, procedem não
poucas vezes. Alguns pais,
decerto, exageram nas expectativas de seus filhos quanto à escrita ou à leitura,
mas a
desconfiança é ainda, para os pais, um bom indício do que, realmente, pode
estar ocorrendo na formação lectoescritora do
filho.
Ser leitor ou escritor (sem uma conotação de ser um homem de artes ou letras) é tarefa escolar
e os pais não podem abrir mão
de cobrar da gestão escolar, isto é, governos, conselheiros educacionais, diretores, coordenadores e professores, a proficiência
lectoescritora de seus filhos.
A sociedade escolheu, entre as instituições sociais, a escola para trabalhar com os
cérebros da leitura e da escrita de nossos
filhos.
Ocorre que muitas crianças, com dificuldades de lectoescrita, especialmente a falta de habilidade leitora, não chegam
à compreensão significativa do assunto da obra.
Os pais e os professores, doutra sorte, almejariam que seus filhos-leitores chegassem,
após a leitura de uma obra, pelo menos,
à compreensão das palavras, das frases e
do seu mecanismo de funcionamento.
Alguns educandos, com formação escolar, tornam-se maus leitores, que não resistem à soletração ou mesmo a dizer o significado
literal, ao pé da letra, de uma palavra num ambiente textual.
Um mau leitor, no ensino médio, pode ser gerado ou forjado no ensino fundamental. Tomemos, por ilustração, alguns alunos, com
dificuldades específicas de lectoescrita,
já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, fazem a troca dos grafemas
simétricos (a escrita espelhada) ou de fonemas que têm o mesmo modo ou ponto
de articulação, como t/d, f/v, b/p principalmente.
SOLETRAR PARA APRENDER
Sabemos que muitas deficiências estão enraizadas na própria pedagogia. Muitos de
nossos alfabetizadores, em que pesem os anos
de experiência, o esforço exemplar,
a dedicação ao magistério, tem deficiência de formação para o magistério escolar.
Nas escolas, por vezes, ocorre a má instrução do ensino de leitura ou escrita.
Pensemos, primeiramente, como uma ocorrência involuntária. Todavia, traz, ao
longo dos anos de formação escolar, conseqüências
sérias para o processo lectoescritor.
Um professor (ou professora), de educação básica, que diz que vogal é letra ou que não
sabe discriminar, numa palavra, a
quantidade de fonemas e letras, decerto, não
conseguirá ministrar um ensino sistemático, seguro e coerente. Seu aluno, com
certeza,
terá dificuldade de soletração ou prosódia de algumas palavras.
Uma escola que ensina, por exemplo, termos, no sistema fonológico do português,
apenas 5 vogais, está dando bases precárias,
de ordem metalingüística, para a leitura,
o que acaba por levar o educando à aquisição de uma dislexia pedagógica. Entendendo
dislexia
aqui como um termo estritamente lingüístico-pedagógico e não um transtorno
à luz do psicólogo ou um déficit
neurológico como quer um neurologista cognitivo.
Sabemos que são 12 vogais. São 7 as vogais orais: /a/, /é/, /ê/, /i/, /ó/ /ô/ e /u/ e 5 nasais: /an/, /en/, /in/, /on/ e /un/.
Vogais são os sons da fala. Vogais não são letras. Vogais são fonemas, isto é, unidades sonoras distintivas da palavra. Vogais
têm a ver com a leitura. Sem esse entendimento,
não como vislumbrar um ensino a favor da consciência metalingüística dos
sons da fala.
As letras, que representam as vogais ou sons da fala, têm uma estreita relação com a escrita.
A decodificação, fase importante na leitura, anterior à compreensão leitora,
requerer o reconhecimento das letras ou dos
grafemas, das diversas manifestações
gráficas dos grafemas no sistema escrito.
Ler e escrever se complementam, mas não são habilidades que tem níveis homogêneos. Falar
bem não é garantia de uma boa
escritura. Escrever bem não garante uma boa leitura.
Quem lê mais amplia seu conhecimento prévio na hora de redigir, mas, ambos, escrita
e leitura, são processos que têm suas
especificidades.
Como disse, numa palavra: a escrita não é espelho da fala. Como se diz, como se fala,
como se pronuncia o nome das pessoas ou
objetos, não é, necessariamente, como se escreve.
Não há uma correspondência biunívoca entre fonema ou som da fala com a
escrita, com os grafemas.
Nos casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de letras, podemos
supor, por exemplo, uma dificuldade por
motivação fonológica.
Uma informação lingüística ou metafonológica no processo de formação escolar faz
diferença na habilidade lectoescritora da
criança. Quem aprender a refletir a língua
compreenderá melhor seus lapsos ou vícios de linguagem.
A fonologia, parte da gramática, que trata dos fonemas, é de suma importância para a escrita
e para a articulação de
palavras.
Vejamos, por exemplo, os fonemas /t/ e /d/ são consoantes linguodentais. Uma
surda (/t). A outra sonora (/d/).
Os pais devem estar atentos quanto à articulação desses fonemas. Devem, pois,
começar por observar, atentamente, a fala
espontânea, típica, de seus filhos.
Perguntas como " o que ocorre, com a escrita, depois de um ditado?" ou "estão sendo
bem articulados por seus filhos na fala
espontânea ou na leitura de textos escolares?" devem
fazer parte do centro de interesse pedagógico e preocupação familiar
dos pais.
Então, se não estão aprendendo bem a estrutura fônica da língua, que tal um trabalho
com as cordas vocais, para que os
percebam a diferença quanto à sonoridade ?
É uma hipótese importante. Em geral, quando ocorre esse déficit fonológico, essa
hipótese há de ser confirmada na pronúncia
ou soletração de consoantes labiodentais,
como : /f/ e /v/ e as labiodentais /p/ e/b/.
Os pais, com ou sem formação superior, devem ter o hábito de abrir as gramáticas
escolares que, infelizmente, trazem regras
pouco claras. Ainda assim, as gramáticas
trazem informações que podem esclarecer, por dedução, regras a partir das
informações dos fatos ou fenômenos lingüísticos.
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Vicente Martins
Professor Assistente de Língua Portuguesa e Lingüística dos Cursos de Letras e Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú
(UVA). Graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) com mestrado em Educação e área de
concentração em política educacional, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Coordena, desde 1995, o Núcleo de Estudos
Lingüísticos e Sociais(NELSO/UVA). |
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