Fui solicitado pelos organizadores desta conferencia que refletisse sobre a questão: como
influenciar professores de escola para
inserções práticas e sociais no currículo?
O ponto de partida foi o recente surto de toxinfecção alimentar numa escola do Rio de Janeiro,
que ilustraria a situação vulnerável
do serviço de alimentação escolar em muitas escolas. Esta situação crítica criou o desejo de "promover e incentivar melhorias na
construção do conhecimento sobre higiene, padrões de qualidade, treinamento e operação de limpeza, e desenvolvimento de inserções
curriculares sobre limpeza como parte de qualidade de vida" (do e-mail dos organizadores). Baseado em minhas pesquisas sobre
implementação de reformas educacionais e resposta dos professores a estas reformas, fui convidado a escrever esta e-palestra. Já que
não sei do conteúdo das melhorias ou do contexto atual desta escola específica, minha percepção da questão sobre como influenciar
professores para inserções curriculares práticas e sociais, é genérica referindo-se a como fazer os professores concordarem e
implementarem a reforma. Assim, darei uma resposta genérica a esta questão, discutindo porque tantas reformas falharam nos últimos 30
anos em muitos países, e porque estas reformas somente são bem sucedidas se consideradas seriamente pelos professores.
Como as revisões sobre inovações educacionais mostram, muitas inovações dos últimos 30 anos em muitos países não foram bem sucedidas ou
até mesmo fracassaram (Hargreaves et al, 1998). Frequentemente a culpa recai sobre os professores. Eles não querem implementar mudança
porque são muito tradicionais, conservadores, desconhecem, passivos ou simplesmente preguiçosos. No entanto, este diagnóstico pode ser
aplicado a alguns professores, mas, no meu entendimento, não à maioria. Além disto, muda o foco para longe dos verdadeiros problemas de
muitas inovações educacionais, dos quais os professores não são responsáveis.
O aspecto problemático de muitas das inovações educacionais refere-se ao seu conteúdo, à forma como foram planejadas, e à forma de
implementação. Com relação ao seu conteúdo, muitas inovações educacionais são apresentadas principalmente - em documentos de políticas,
pesquisa de inovações, e na mídia - como sendo bons e assim visando melhorias educacionais. Muitas inovações, no entanto, são
implementadas sem evidencias empíricas suficientes para melhorar a qualidade da educação (Fink and Stoll, 1998; Popkewitz, 1991).
Geralmente só são adotadas por aqueles diretamente envolvidos com a inovação. Dos professores espera-se, simplesmente, que acreditem nas
considerações destas pessoas.
Conforme Goodson (2000), as reformas representam uma coalizão de interesses e projetos
colocados uma mesma rubrica num ponto
específico do tempo, ou seja, uma inovação pode ser construída como expressão de valores de pessoas, crenças, propósitos políticos e
fins morais entranhados num contexto particular de poder. Entretanto, professores não são os típicos determinantes de reformas, que lhes
soa como particularmente problemáticas pois muitos professores tem crenças arraigadas com relação ao seu trabalho e consideram-se
fortemente como profissionais (Calderhead, 1996). Em outras palavras, muitos professores tem uma noção clara e sólida do que é eficaz
nas suas salas de aula, mas freqüentemente não são consultados sobre seus pontos de vista mas apenas solicitados a implementar o que
outras pessoas - geralmente não professores - planejaram.
Além do mais, muitas da inovações atuais simplesmente não consideram seriamente as preocupações e necessidades dos professores
(Hargreaves, 1994). Assim, professores que estão lutando com problemas - muitos relacionados com o aprendizado de seus próprios alunos -
são solicitados a implementar inovação que respondem a problemas que eles particularmente não estão experienciando no momento.
Além disso, com freqüência a reforma vem como parte de reformas em escala mais ampla, que incluem inovações divergentes mas para serem
implantadas simultaneamente. Estas reformas em larga escala são, de fato, grupos de inovações e podem ser caracterizadas por sua
complexidade, multidimensionalidade, e necessidade de acompanhar vários objetivos de forma simultânea (van den Berg and Sleegers, 1996).
Além do mais, suas metas são, com freqüência, amplas demais, vagas, e excedem em ambição, e, geralmente, contém falhas de planejamento
(Fink and Stoll, 1998). Aqueles responsáveis pela criação de inovações de larga-escala raramente pensam nos problemas de implementação,
tarefa tipicamente relegadas aos professores. Estes são incumbidos do problema complexo de traduzir os pontos gerais de partida
formulados na inovação para a implementação efetiva em classe de aula (van den Berg and Sleegers, 1996).
Concluindo, esta lista de problemas permite entender porque os professores mostram resistência a reformas. Por um lado, professores são
considerados profissionais, ou gera-se a expectativa de assim considera-los, mas por outro lado, quando se tratam de inovações
educacionais, geralmente os professores são raramente levados à sério.
Para tornar uma inovação bem sucedida, professores são a variável-chave. Como discutido em recente pesquisa em inovação, a implementação
de inovações educacionais dependem, em grande parte, da significância dada à nova situação por aqueles envolvidos na inovação
(Hargreaves et al. 1998). Professores são, com freqüência, os indivíduos mais envolvidos na inovação educacional, sendo críticos o seu
papel específico no processo inovador, e sua percepção e reação ao processo. Assim, em muitas reformas, muita atenção vem sendo dada aos
professores. A questão é se os professores estão sendo realmente considerados, ou se a atenção que lhes é dada é simplesmente um meio de
conseguir a implementação da inovação. Como a relação acima sugere, muitas reformas ainda são problemáticas para os professores.
Como Holmes (1998, p. 250) observou, "apesar da retórica, projetos de mudanças escolares são inevitavelmente de cima para baixo. Para
toda a conversa de decisão democrática, colaboração e reconhecimento da importância dos professores, projetos de mudança são e devem ser
implementados de cima".
Então, o que significa considerar seriamente o professor? A resposta a esta questão pode
ser tirada da lista de aspectos
problemáticos, e também pode ser encontrada na literatura recente sobre inovação (Hargreaves et al, 1998). Os professores precisam ser
envolvidos no planejamento da inovação, que começa com a concordância sobre o problema para o qual a inovação é necessária. Assim os
professores sentirão que são proprietários da inovação, e que esta responde às suas necessidades e preocupações. Além disso, significa
que professores precisam de tempo e apoio para desenvolver e implementar novas idéias. Em outras palavras, significa que deve haver um
diálogo com e entre os professores. Soa simples, mas um diálogo verdadeiro é mais difícil do que parece. O diálogo parte da premissa de
que todos tem uma contribuição a dar, é respeitado, acreditado e ouvido. Implica, também, na possibilidade de uma discussão crítica da
inovação ou mesmo na sua mudança. Entretanto, diálogo demanda tempo, muito tempo. Exige que confiança e respeito sejam criados.
E manter este diálogo sobre inovação, é necessário construir uma organização e clima na escola onde este diálogo ocorrerá.
Fica claro que este diálogo pede um enorme investimento em tempo, e tempo e geralmente
precioso em educação. Entretanto, o preço pode
ser elevado, mas os resultados serão compensadores. As inovações serão melhor sucedidas, professores estarão mais
comprometidos,
contentes com seu trabalho, desejosos de continuar aprendendo, e, mais importante,
os estudantes receberão melhor educação.
No último verão, numa conferencia para sociólogos em São Francisco, o ex-presidente do Brasil, Fernando Henrique Cardoso, discursou, e
lhe foi perguntado se seria uma idéia interessante professores ou intelectuais tornarem-se presidentes. Cardoso sorriu e disse: Não,
geralmente é uma má idéia, porque intelectuais impõem idéias ao invés de iniciarem um diálogo. Disse, então, que na luta para reduzir a
alta inflação no Brasil, deu início a diálogo como todas as pessoas e grupos necessários para resolver o problema inflacionário. Isto
exigiu dele e de seus colaboradores tempo, muito tempo, mas ao final, a inflação foi reduzida - não tanto por sua causa, mas pelos
esforços de todos os envolvidos. Mudança real requer evolução, através do diálogo, e não revolução, pela força. Assim, este chamado ao
diálogo para fazer de uma inovação educacional um sucesso.
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Trabalho apresentado na e-Conferência Higiene e Segurança na Alimentação Escolar
http://www.ufrrj.br/e-conf )
Promoção:
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro;
Câmara de Vereadores do Município de Seropédica;
Coordenação:
Prof. José Francisco Pereira Martins, PhD - Instituto de Tecnologia, UFRuralRJ;
Profa. Rosa Helena Luchese, PhD - Instituto de Tecnologia, UFRuralRJ; |
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